论文摘要:
在倡导个性化阅读的教学中,也出现了“阅读过度自由”的状况:把文本当做解读的工具而兜售自己的一己之见,学生也成为了工具;过度阐释文本,教学内容游离于学生认识之外,学生成了“场外者”。因此,本文强调“保守”的个性解读,其实就是指回归语文教学本身、回归文字教学本身。文字体悟需要紧扣语言本身而非架空文字进行思想启蒙,情感理解需要结合文章内容而非随意的感情链接,阅读拓展需要讲究有效教学而非形式的简单叠加。“保守”乃是强调紧扣语文本身的高效率教学,回归朴素和自然,而非炫耀和虚空。
关键词:
回归原点 个性解读 文字品悟 情感熏陶高效拓展
新课程改革大力提倡个性化阅读教学。新的语文课程标准强调:“注重个性化的阅读,充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验。”“阅读是学生的个性化行为,不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。”
但是在具体教学实践中,我也看到了个性化阅读的“泛滥”和“无节制”。任何听过由不同的语文教师教授的同一篇“课文”的语文课的人,都会震惊:这些课实际是个体的教师凭自己的语文个人知识(亚里士多德称之为“臆断”)在从事教学;学生在学的,完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西。现实中,我们对那些在教学中往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以“我以为”的个人性反应为理据的教学内容,从来没有被要求作学理的审查,从来没有被要求验证它们与目标达成的关联。
于是,我的观点是:个性化阅读需要“保守”解读文本,这种“保守”乃是比喻义,其实就是从文本内容出发,进行有文字依据、有语言依据的解读,而非天马行空的貌似深奥的“无厘头”“个性化”解读。这也算是呼唤阅读回归的一个方面吧。
一、个性阅读的偏失:从两堂名师的课说起
阿尔都塞认为,“凡阅读必定有罪”,无辜必是虚妄,这就是阅读的意识形态的本质。也就是说,任何人的阅读只是在一定的知识背景下或生活阅历中负载自己主观投射的“看”,“没有一种阅读不包含着(至少含蓄的)决定阅读性质的一种理论。”任何阅读都是“有罪的阅读”,阿尔都塞说,他所求的是一种“有道理的罪过”,并且还要证明它的必然性,以此来捍卫它。阿尔都塞说的“有道理的罪过”,指他所主张的“征候式阅读”,即把本文明确的论述与本文未曾言明的论述——那些“欠缺部分、空白点和沉默之处”,结合起来读。
就是对于“欠缺部分、空白点和沉默之处”的教学,使个性阅读成为可能,也使对于文本的个性解读出现某些问题。
浙江的郭初阳老师上过《愚公移山》,在全国产生很大影响,王荣生教授认为此课从语文课程论角度说很有启发意义。但作为一线语文教师,从实践的层面说,该课依然只是具有朦胧的距离之美,或者高居“思想启蒙”的庙堂之上,根本显现不出语言教学的价值。试截取一个课堂实录的镜头:
师:苦肉计。那也许他们(天帝和愚公)有更大的阴谋呢?也许这更加能够帮助建立帝的秩序呢?可能他们有着更多不可告人的东西,所以他们要上演一出戏。
师:有点狡猾,是吧?甚至有点阴险。甚至还有点……
生:愚公是害群之马。
师:害群之马?愚公成了一匹马?
(众笑)
生:他不但耽误了自己,也耽误了子孙后代,就像文化大革命一样。
师:这个怎么会有联系呢?
生:因为他的错误,造成了所有人的错误,给所有人造成了重大损失。
师:就这样?请坐,很会联系实际。
师:那么,我们继续顺着这位同学的思路讲下去。
在课堂中,郭老师借助于愚公人物形象,解读出愚公阴险、误人子弟、具有统治欲望,进而是中国文化中老人崇拜心理的折射。并且播放几位外教的录像,借以印证中国文化中痼疾思想的存在。甚至从文章中只出现一位妇女(孀妻),读出了封建社会男权主义的霸道。
那么,愚公人物留给我们解读的“个性”是什么?在郭老师课的最后学生感悟发言中,学生们忽然抛弃了教学过程中在老师“引导”下的观点,仍然读出了“勤劳、坚韧、永恒、信念”等意义。
这里,明显出现了“挟持”文本教学的倾向,就是《愚公移山》这个文本成为了工具,而不是语文课程资源。《愚公移山》是执教者所主张的“另类”文本解读方式自觉的、系统的实践。虽然教者标明是解构文本,其实误解了解构的真正含义。德里达说:“解构是一种介入伦理及政治转型的姿态”,“从这个角度讲,解构一直都是对非正当的教条、权威与霸权的对抗。”
因此,郭老师《愚公移山》的课堂在解读愚公形象的“个性”意蕴方面,方向是偏失的。脱离了具体语言文字,只是教《愚公移山》的一种“另类”的解读方法,而且是通过老师主导的具有“诱惑”陷阱的问题设置,表达自己的一种伦理态度和政治倾向。
窦桂梅老师上过《晏子使楚》一课,设计比较精巧,在教学的第三个环节“研文学,深化主题”,模拟一位外交官的话引导学生辩论:
晏子的语言,虽给人的感觉是有理有据,但感觉是在做语言游戏。逞口舌之能进行外交对话,谈不上真正意义上的智慧,也获得不了真正的尊重。
——一位外交官
在教学的第四个环节“理文化,解构主题”上,还是模拟一位外交官的话引导学生辩论:
一个人的智慧不能代表国家的智慧;一次外交胜利并不能获得国家永久的尊重。“晏子使楚”与国家真正的尊严无关。
——一位外交官
在对晏子人物形象的“个性阅读”处理上,我觉得窦桂梅老师是存在解读方式问题的。
《晏子使楚》如果看成历史故事的话,那么阅读和教学就是通过对这一文本的“悟文品字”,来理解和感受由文字所体现或隐含的“主题”;如果是当做历史故事而涉及对晏子所做所言的评价,那么评价的依据似乎就不应该是《晏子使楚》这篇文章的文字表达,我们应该把这一历史事实放置在当代的视野中来观照。晏子的妙答谈得上是真正意义上的智慧吗?晏子使楚的外交胜利与国家真正的尊严无关吗?这样的问题,答案似乎不能从《晏子使楚》这篇文章里去找,因为历史学家和外交家并不是针对《晏子使楚》这篇文章提出上述问题的,《晏子使楚》的作者也没有在这篇文章中试图回答这样的问题。
就阅读教学而言,在课堂里进行的阅读方式,要与人们阅读文本的通常方式相一致。比如《晏子使楚》,通常情况下,要么按照文学故事的方式阅读,要么按照历史文本的方式来阅读。恐怕很少有人会按照窦老师所教的方式来阅读。就是先提出一个指向文本之外的问题,然后在作品的表达中去悟文品字,这是一种很奇怪的阅读方式。
二、回归文字:“思想”与“文字”之间的偏向
个性阅读教学当然离不开语言文字的揣摩,我们所要反对的是把文字仅仅当作工具,或者借助文字讲述与语文无关的话题,譬如把语文课上成政治课、历史课、伦理课、哲学课等。我们所要的是回到文字本身,揣摩隐含在文字背后的文本意思。也就是真正体现“以字悟道”的传统道路上,也许这就是“保守”的个性解读要义所在。
以诗歌教学为例,在以前的教学中往往注重挖掘诗歌的“思想”,不错,很多诗歌是有其深刻的思想内涵的。但是,如果一味的“个性化”阅读下去,会走入牵强附会的误区。以“思想性”为背景的“深度”是作者和读者的共同幻想,我们也习惯了阅读要求的“思想深刻”。
其实文本深度是一个幻觉,我们对于诗歌要求得太多,而且很多时候远离了诗歌本身的承载。如果换一种角度和思路,从作品的文字本身进入,打开思想的坚壳,我们把生命感觉和灵魂放进去,就会触及诗歌内在的血肉,尽管一开始我们并不适应。
以思想为唯一视角的传统的解读诗歌方式,非常容易滑入非诗的阅读轨道,把现实世界的生活规律和科学研究中的纯粹逻辑、抽象思维规律,等同于诗歌自身的规律。这种阅读期待是排斥“诗性”的。奥·帕斯曾经说道:“与宗教正统观念的审查相比,某些唯科学的理解更为滑稽……某些教授不懂得这些诗篇的模糊性,它们在神圣与平凡、心灵与情感、精神与肉体之间不停地徘徊。这种模糊……出现在所有伟大的神秘的文本中……他们必须重新学习把诗当做诗的文本而不是社会的或心理分析的文献来阅读。”
在教学海子的诗歌《面朝大海 春暖花开》的时候,我们发现有太多的老师是从作品的外部进入的,非常注重所谓“思想性”,最后所分析出来的绝望、厌世等说法相当一部分根据是来自于诗人的生活,尤其是海子两个月后的自杀性事件。这种推果及因的方式不能说完全没有道理,但作为文学鉴赏而言,最后会把审美事件变成社会学事件来研究,而诗歌也变成了社会学和心理学材料,与真正的个性解读已经没有关系。最后只剩下思想在作品外围尴尬的微笑。
“思想”变成外在的游离的“思想”,因为它与作品的文字没有关系。
从文字出发,围绕“从明天开始”、“粮食”、“亲人”、“灿烂前程”等词语剖析,有位教师提出了海子心灵的四重撕裂:
一是,表层情绪与深层情绪的撕裂。
二是,“今天”与“明天”之间的撕裂。
三是,海子与亲人之间情感的撕裂。
四是,光明与黑暗之间的撕裂。
从表层上看,《面朝大海 春暖花开》描绘的是纯然一派春暖花开的明媚景致,但它实际展现的并非春天的现实图景,而是一幅处于生命关头诗人的心灵图景,其中交织着光明与黑暗,二者在搏杀、在撕裂。
每一首成功的诗歌,都是一次对世界全新的发现与命名。但作为阅读教学,我们所能做的首要任务是服从于文字,在文字中寻觅真正的阅读“真理”,而不是我们根据自己的阅读经验去生硬的解读。
所以,“保守”的个性解读是倡导解读从文本的文字出发,服从审美的需要,而非道德的评判需要;否则会离个性化阅读的道路越来越近。
三、回归情感:“有效背景”与“无效背景”之间的抉择
在阅读教学中,我们在面对具体文本时,通常会引用作品背景帮助理解文本内容,但在倡导个性化阅读的今天,我们需要区别“有效背景”与“无效背景”。如果机械的盲目的利用背景,往往会起到对作品理解的误导作用。因为这个背景不是理解作品的“钥匙”,因此是无效的。“套板效应”是近代文艺心理学的术语,原指“一件事物发生立即使你联想到一些套语滥调,而你也就安于套语滥调,毫不斟酌的使用它们,并且自鸣得意”(见朱光潜《咬文嚼字》)。可以说在个性化阅读中,“套板效应”也是阻碍之一。
苏东坡的《念奴娇·赤壁怀古》,一些参考书和一些教师一直把“年华易逝、壮志未酬的苦闷”作为它的主题,把作品的结句“人生如梦,一尊换酹江月”视作消极思想的流露。这就是“套板效应”而造成的对苏东坡的误读。据林语堂在《苏东坡传》中说,苏东坡在黄州“过的是神仙般生活”,“黄州也许是肮脏的小镇,但是无限的闲暇、美好的风景、诗人敏感的想象、对月夜的倾心、对美酒的迷恋——这些合二为一,便强而有力,是以使诗人的日子美满舒服了。”
余秋雨先生在《苏东坡突围》中虽然觉得“语堂先生把苏东坡在黄州的境遇和心态写得太理想了”,但认为苏东坡在寂寞中反省过去,“无情地剥落自己身上的每一点异己成分,哪怕这些成分曾为他带来过官职、荣誉和名声”,“他渐渐回归于清纯和空灵”,“真正地成熟了”之后的千古杰作。
所以,“人生如梦”与其说是消极思想,不如说是诗人大彻大悟后对生命的一种豁达坦然。尽管学生未必会达到这样的认识,也未必一定认同这样的解读,但是如果教师能够引导学生自觉的放弃“套板效应”,那么文本的多重意义就会向学生敞开。
林语堂、余秋雨就是根据苏东坡“有效背景”做出的有效的个性化解读。如果还是抱着苏东坡是被贬谪到黄州的这个背景,理解作品时就会发生偏差。
在教季羡林先生的《幽径悲剧》时,一般只是理解到“人与自然和谐相处,保护环境”的层次。为什么?就是背景理解的错位,以为文章中砍伐紫藤萝发生在现代社会,和经济发展中对环境的破坏有关。我觉得这是“无效背景”。我在教学时要求学生找出含有“人”字的句子:
1、我是一个没有出息的人。
2、真正的伟人们是决不会这样的。
3、 这一棵古藤的灭亡在我心灵中引起的痛苦,别人是无法理解的。
4、它在控诉无端被人杀害。
5、它虽阅尽人间沧桑,却从无害人之意。
6、每年春天,就以自己的花朵为人间增添美丽,焉知一旦毁于愚氓之手。
7、在茫茫人世中,人们争名于朝,争利于市,哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢?
并印发给学生《牛棚杂记》相关篇章,让学生分组讨论、自主揣摩。经过学生的“自主挖掘”,解读出“文章是对丑陋人性的批判,是对社会缺少良知的批评,是结合自身‘文革’遭遇而对当代社会虽物质丰富却精神‘愚氓’提出的呼号,表现了知识分子深沉的社会责任感。”而这样的“个性化解读”教学参考书没有,作者也没有阐述,却体现了学生在主体阅读意识下利用有效背景正确“阅读”的效果。
因此,“保守”的个性解读是抓住文本背景的核心去有效解读,而不是墨守成规的沿用旧的背景经验化去解读,更不是自以为是的凭借“广博”的知识信口开河的歪曲文本的真正用义,来“乱点解读谱”。
四、回归拓展:“平面”与“阶梯”之间的取舍
阅读教学中很注重拓展阅读的效用,尤其体现在课堂教学中,适当引入课外文本,不但有助于学生深化对所学文本的理解,而且对于语文素养的提高也是有益的。这是所有语文老师已经达成的共识。但需要探讨的是引入什么样的拓展文本才帮助我们开展有效的个性解读。这是问题的关键。
我觉得拓展的文本至少在主题思想上不是和所学的文本是“平行的”,应该高于文本,这样课内和课外形成一个阶梯。如果课外的文本拓展处于和课内文本同一个思维层次,也就是同一个“平面”,起码从教学有效性的角度说,不是最理想的。对于通过个性解读来完成生命价值提升的目的也是无助的。
在教史铁生所写的《秋天的怀念》时,我注意到这篇文章不仅仅写母爱,还有对生命价值的思考,于是进行了文本的拓展,先是引入张海迪写给史铁生信的片段:
你忽然说到安乐死,你说安乐死有必要。
哦,T.S,我不知道那会你是否看到了我眼里的泪水。你知道这也是我无数次想过的事。经历了几十年病痛的炼狱,我常常设想逃离它,我设想过很多种我走后又不让亲人和朋友伤心难过的办法,我甚至将某些细节都设想好了。我觉得最好是得一种病,比如肺感染,高烧不止,所有的抗菌素都无效了。要不就患心脏病,突然离去……
死亡只是一种生命终结的状态。在我眼里死亡是一片绿色地带,也是生命新生的地带,那里下雨,纯净的雨滴滋润着青青芳草……当我再也无法抵抗病魔,我会从容地踏上曾给我美好生命的小路。生命消亡是万古的规律,有生就有死,有死才有生,只是我不愿看见人们在纷纷的春雨中走向墓地……
让学生就生命价值问题自由发表见解,然后再分析课文中“黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫色的花热烈而深沉,泼泼洒洒,秋风中正开得烂漫”这句话。
其次还引入史铁生写的片段:
“残疾是什么呢?简单地说,就是想干什么却干不了。对于瞎子来说,无非是想看而不能看;对瘸子来说,无非是想跑而不能跑;那么对所谓的正常人,能不能说是想飞而不能飞呢?所以残疾是相对的,乐观的人不会为此而痛苦,而是更加努力地发挥自己的特质,做一个对社会有用的人。”
——摘自史铁生的《病隙碎笔》
这样个性解读沿着“母爱——生命个体价值——生命社会意义”的途径一步步深入,而不是单纯的母爱主题的延展。学生的解读也不是平面的,思维在螺旋上升,认识在逐步深刻。
我以为文学作品的个性解读,首先不是去“解释”,而是把自己“摆”进去,带着自己的人生经验去遭遇文本的世界,遭遇文本里的人生。教师在教学中匠心的引入高质量的拓展文本,学生个性解读的过程,既是一个拿脑海里的阅读图式与文本对撞、咬合的过程,也是一个将鲜活的人生经验与文本世界进行个性化对话、连接的过程;而且,大量的阶梯性阅读实践是不可替代的。
因此学生个性解读深度与课堂教学中文本拓展的质量有密切关系,呈现阶梯性的思维深刻状态,有助于优秀思维品质的形成。
埃德加·莫兰在《复杂性理论与教育问题》中说:“与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心,不如把它引向最初的探询:什么是人类、生命、社会、世界、真理?”也就是说,语文课堂个性解读教学,在实现人与知识、人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时,还需要实现最后一个维度:课堂与人类生命的息息相通。
因此,“保守”的个性解读必是和文本有密切的内在联系,即在知识方面一脉相承,又在情感方面紧紧偎依,在联系中逐步加深,在拓展中达到深刻。
每一次成功的个性解读,都是一次对文本全新的发现与命名。
人所言说的世界不过是真实世界在人这面镜子中的影子,作为文本的语言是人认识世界的工具,实际上是对世界的“二度扭曲”,它是工具的工具、镜子的镜子。但作为“有道理”的解读已经成为独立自足的艺术空间,并有了它自己的生命。
这个“有道理”,就是遵循语文阅读教学规律,回到阅读原点来朴素的解读文本,而不是故作高深、艰涩难懂;“有道理”就是“保守”的解读,从文字出发,从文本出发,实实在在进行有效的个性解读。
(本文发表于《朝阳教改》2013年第11期)
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